Cioplitorul de stele (6)

6. Flăcăul îşi simţea palmele transpirând de emoţie! Dar, ce ciudat! În clipa în care începu să lucreze, i se păru ca îşi aduce aminte… Doamne! De ce nu poate da voalul la o parte, să-şi poata atinge taina ce-i plânge în suflet. Mâinile i-o luară înainte. Ciopleau cu dibăcie, cu măiestrie, de parcă dintotdeauna numai asta făcuseră. Bătrânul îl privea uluit. Chipul dăltuit de băiat părea coborât din ceruri, părea făcută din Lumină.
-Icoana ta întrece orice frumuseţe, toate icoanele din Palatul Cerbului!

-Al Cerbului Înstelat? L-ai vazut pe Cerb?

-Eu îi cioplesc icoanele cu care îşi împodobeşte Palatul.

-Deci Cerbul exista… şi ochii i se umeziră.

-Cum să nu existe? Doar el este sufletul neamului Omenesc! De vrei să-l vezi îţi voi arăta unde obişnuieste să vină. Dăruieşte-i icoana pe care ai cioplit-o şi el îţi va îndeplini o dorinţă.

„O să poată să vadă Cerbul! O să-i poată vorbi! Il va putea ruga orice!”“Cere-i Paloşul Străbunilor!” auzi Glasul Inimii. „Paloşul Vrăjit… Acela care îl are, nu va putea fi învins.”Flăcăul luă în mâini icoana şi se lăsă purtat de batrân spre locul unde  urma să vină Cerbul. Deodată, aerul îşi schimbă culoarea. Ceva viu şi luminos îl umplea, hrănindu-l, în timp ce o pace infinită cuprinse totul, ca o îmbrăţişare. Nu după multă vreme apăru şi Cerbul. Era aidoma cum îl visau bătrânii păstori: mândru, cu coarne înstelate. Când Cerbul îl cerceta cu ochii, simţi că o putere fără margini îl cuprinse şi-i toarnă tărie în trup. Fără să rostească vreun cuvânt, flăcăul aşeză la picioarele Cerbului icoana.

-Îţi mulţumesc, fiu al păstorului, pentru darul mâinilor tale…


-Mă cunoşti?–Te ştiu de când ciopleai Lumina şi mai de demult chiar. Îţi ştiu ziua de mâine şi cele care vor urma. Ai dreptul la îndeplinirea unei dorinţe, orice vrei… Cere-mi un singur lucru şi acela va fi al tău…

-Ai vrea să-mi dai Paloşul Străbunilor?


-Bine ai ales, al tău să fie şi nu uita: harul de preş al Paloşului, nu în tăiş sta ci în Iubire… şi Cerbul dispăru într-o clipă. Dacă la picioarele lui nu ar fi strălucit Paloşul dorit ar fi putut spune că totul nu a fost decât un vis frumos.

(Poveste de pe net. Cine cunoaşte autorul este rugat să ne spună şi nouă…)

Emil Bock : Apocalipsa. Consideraţii asupra Revelaţiei lui Ioan

Din seria a apărut un nou volum. Este vorba despre cel dedicat Apocalipsei-Revelaţiei Sfântului Ioan Evanghelistul. Cartea aceasta tratează în modul foarte plastic şi binecunoscut deja la noi al lui Emil Bock, una din cele mai interpretate scrieri din canonul Noului Testament. Abordarea autorului diferenţiază documentat interpretările aduse acestei lucrări enigmatice şi ne îndeamnă să nu căutăm aspectele şi determinările istorice sau perspectiva  geografică atunci când cercetăm Apocalipsa, ci să facem efortul interior de a urmări procesele descrise drept imbolduri de transformare interioară în consonanţă cu evoluţia cosmică. Apocalipsa ne apropie de trăirile mistice ale tutror vizionarilor.

Trăirile mistice depăşesc, dar şi activează, capacităţile omeneşti de a mişca imagini şi sunete, de a percepe în diverse nivele subtile ale vieţii interioare, de a gândi. De fapt, în aceste cazuri avem de a face cu diferite stări de conştienţă în care pot apare asemenea trăiri complexe.

Astfel, o asemenea viziune complexă este însăşi Apocalipsa – Revelaţia Evanghelistului Ioan. Orice încercare de a interpreta conţinuturile acesteia pornind de la fapte ale lumii fizice oferă doar o posibilitate palidă şi demobilizantă de a intra în relaţie cu Revelaţia lui Ioan. De aici provine şi înţelesul de „catastrofic” ce este alăturat de obicei Apocalipsei, când, de fapt, acest cuvânt are sensul de revelaţie, viziune, dezvăluire.

Avem aici de a face cu descrierea unei viziuni care este simultan interioară şi exterioară. Apocalipsa este „descrierea unei iniţieri creştine”, ale cărei trepte ne sunt prezentate în însăşi această Revelaţie a lui Ioan. În abordarea sa, Emil Bock subliniază felul cum desfăşurarea imaginilor apocaliptice se ordonează după virtuţile imaginaţiunii, inspiraţiei şi intuiţiei, văzute ca trepte ale dezvoltării spirituale, ca forme de organizare a vieţii noastre interioare şi, nu în ultimul rând, ca organe sufleteşti active.

Astfel, Emil Bock ne invită să reflectăm la propria poziţie faţă de existenţă şi să intrăm într-o relaţie activă cu substanţa acestui manual profetic de autoeducare. Apocalipsa se adresează atât omenirii întregi, cât şi fiecăruia din noi în mod personal.

Prezentare de Sorin R. Ţigăreanu

Cum evaluează Ministerul alternativele educaţionale (4)

Evaluarea Ministerului Educatiei si Cercetarii privind alternativele educationale din Romania – 2003 (extras)

Strategiile didactice utilizate accentuează, în funcţie de alternativă:

o la Step by Step: activităţile din centre: alfabetizare, jocuri
manipulative, artă, joc de rol, bucătărie etc.

o Waldorf: promovarea jocului liber, joc cu roluri, jocul ritmic, basmul, teatrul de masă şi cu marionete, activităţi artistico-plastice, lucrul de mâna, gospodărie şi grădinărit.

oJena are la bază jocul, conversaţia, lucrul de mână, serbarea.
> In cadrul alternativelor, conţinuturile sunt abordate interdisciplinar, educaţia intelectuală, cunoaşterea mediului, educaţia fizică, activităţile matematice se realizează atât în cadrul jocului liber, cât şi în activităţi de grup şi ocupaţii diverse, pe care copiii şi le aleg, în funcţie de tema proiectată.
> Fiecare alternativă are un sistem propriu de cunoaştere şi tehnici de diagnosticare a competenţelor copilului, utilizând diferite instrumente, cum ar fi: fişe de observare informală, carnete de notare a observaţiilor, caietul educatoarei, jurnalul zilnic, portofolii de activitate etc.
Strategiile didactice utilizate sunt: abordarea conţinuturilor la materiile ştiinţifice de la analitic la sintetic, alternarea abordărilor intelectuale, afective şi volitive în cadrul unei unităţi de predare (cunoaşterea de la întreg la parte, de la dinamic la static, de la acţiune la concept) şi organizarea ritmică a demersului educaţional.

Puncte tari Puncte slabe
• Scolile respectă cerinţele comunitare şi sunt recunoscute ca instituţii cu standarde ridicate, performante şi de calitate (Liceul Waldorf Simeria, Şcoala Waldorf Iaşi, Liceul Pedagogic Târgovişte, Şcoala Varadi Jozsef Sfântu Gheorghe, Liceul Pedagogic Slobozia, Şcoala nr. 7 Drobeta Turnu Severin, Şcoala 21 Timişoara, Grădiniţele 19, 21, 22 Botoşani, 13 Târgovişte, 11 Satu-Mare, 3 Tulcea, Waldorf Câmpina, 3 Mangalia, Vorona – Botoşani, şcolile Roşia – Sibiu, Şcoala „Vasile Goldiş” Alba Iulia, Liceul Greco-Catolic Oradea, Liceul Pedagogic Botoşani.
• Lecţiile sunt proiectate funcţional şi corect fundamentate din punct de vedere metodic şi ştiinţific. (Şcoala Şag Timiş, Grădiniţa 5 Piteşti, Şcoala 155 Bucureşti, Şcoala 7 Drobeta Turnu – Severin).
• Ambientul deosebit de atractiv şi de bun gust oferă elevilor condiţii optime de dezvoltare, iar profesionalismul întregului personal angajat oferă un cadru adecvat de pregătire. (Liceul „Mihai Viteazu” Sfântu Gheorghe, Şcoala 10 Piatra Neamţ, Grădiniţa 39 Brăila, Şcoala 2 Reghin, Grădiniţa 3 Mangalia).
• Există la nivelul conducerilor de şcoli o preocupare expresă privind dezvoltarea unor autentice parteneriate cu familia, unităţi de stat, unităţi similare din ţară, fundaţii şi asociaţii internaţionale. (Liceul Waldorf Bucureşti, Grădiniţele 3 Rădăuţi, 3 Mangalia, 2 Miercurea-Ciuc, Şcoala 10 Piatra Neamţ, Şcoala 7 Drobeta Turnu-Severin).
• Popularizarea ofertei şcolilor particulare la „Târgul de oferte educaţionale”, în mass-media, organizarea de expoziţii cu produsele activităţii elevilor, vizite, spectacole, drumeţii (Grădiniţa 4 Drobeta Turnu-Severin, Şcoala 12 Miercurea-Ciuc, Colegiul „N.Titulescu” Slatina, Grădiniţa Câmpina etc)
• Imposibilitatea accesului tuturor copiilor care au absolvit o grădiniţă în sistem alternativ la o şcoală cu acelaşi specific;
• Funcţionarea în unităţi separate a grupelor de grădiniţă şi a claselor, aspect care nu permite continuitatea, întrucât ele sunt situate în cartiere diferite, la distanţe foarte mari;
• Posibilităţi limitate ale comunităţii de a sprijini material derularea alternativelor în mediile defavorizate;
• Lipsa spaţiilor adecvate pentru practicarea alternativelor şi posibilităţile limitate de a construi astfel de spaţii în grădiniţele şi şcolile care solicită extinderea programului (Grădiniţa 12 Timişoara, Şcoala 5 Curtea de Argeş, Şcoala 193 Bucureşti, Liceul Waldorf Cluj-Napoca, Grădiniţa 8 Alexandria, Şcoala 7 Timişoara);
• Imposibilitatea angajării de ajutoare de educatoare permanente, care să sporească eficienţa programului;
• Neimplicarea copiilor în stabilirea „legilor” clasei;
• Neîntocmirea rapoartelor scrise semestriale care să detalieze în termeni de performanţă stadiul de pornire şi evoluţia la zi a formării elevilor. Aceste rapoarte nu se înaintează părinţilor şi nu sunt păstrate;
• Strategiile didactice sunt realizate empiric, metodele şi procedeele didactice nu antrenează elevii într-o învăţare interactivă eficientă; rezultatele necorespunzătoare la examenele naţionale (Şcoala Waldorf Sibiu a obţinut rezultate nesatisfacătoare la simularea examenului de capacitate, doar 18% dintre elevi obţinând note de trecere);
• Datele din registrul de evidenţă a activităţilor zilnice nu sunt consemnate ritmic în rubricile: activitate metodică, observaţii zilnice privind actul educaţional, obiectivele prioritare în domeniile cognitiv şi limbaj, psihomotor, socio-afectiv şi estetic; temele speciale de studiu;
• Intocmirea superficială a documentelor, a graficului tematic semestrial al activităţilor educative, sau a graficului tematic privind activităţile cu părinţii (Şcoala 7 Timişoara, Grădiniţa 3 Călăraşi, Şcoala 5 Curtea de Argeş, Şcoala 28 Bucureşti);
• Lipsa avizului PSI, PM, autorizaţiei sanitare, eliberate de instituţiile abilitate;
• Atragerea comunităţii se face sporadic şi nu există un program ferm, care să fie monitorizat;
• Proiectele de parteneriat nu sunt concrete, cu termene şi obiective care să sprijine activităţile specifice;

• Mişcarea elevilor din învăţământul alternativ spre învăţământul tradiţional induce efecte negative în cadrul colectivelor de elevi, diminuează potenţialul claselor şi conduce la apariţia şcolilor cu geometrie variabilă.

Notă: Să nu uităm că ministerul evaluează plecând de la convingerea că singura pedagogie valabilă este cea promovată de el. Cu toate acestea persoana care a făcut evaluarea a dat dovadă de profesionalism recunoscând “meritele” alternativelor.

CHRISTOF WIECHERT – MIŞCAREA WALDORF (1)

90 ANI de  ŞCOALA WALDORF  sau exersarea dialogului.(1)

Preocuparea lui Steiner pentru copii

Care a fost îngrijorarea lui Steiner?

Pentru a răspunde la această întrebare, merită să privim în urmă la perioada 1919-1925, când Steiner prin conferinţele despre pedagogie, conducea şcoala: de la început au existat lipsuri băneşti elementare şi  de asemenea erau probleme legate de spaţiile destinate şcolii. Să ne gândim că pe parcursul  celor cinci ani cât Steiner s-a implicat în şcoală, numărul claselor a crescut de la 8 la 23, numărul elevilor a crescut de la 256 la 784, iar numărul învăţatorilor a crescut de la 12 la 47. Aceasta reprezintă o creştere importantă, la care chiar şi astăzi Comitetul profesoral ar face faţă greu, mai ales într-un timp atât de scurt. De alungul timpului şi învăţătorii au creat probleme. Numirea învăţătorilor cădea în sarcina lui Steiner, chiar dacă în timp au existat „împotriviri interne”. S-a întâmplat, de multe ori ca învăţătorii să nu satisfacă exigenţele şi aşteptările.

Dacă luăm în considerare toate acestea, precum şi faptul că pentru întreţinerea şi susţinerea şcolii Emil Molt a sacrificat o parte considerabilă a averii sale personale, atunci putem simţi perioada de pionierat, când marele entuziasm face posibil imposibilul.

O altă problemă a fost realizarea efectivă a educaţiei ca artă. Aceasta s-a construit pe următorii trei stâlpi de susţinere: în primul rând pe o cunoaştere (unitară,completă) aprofundată a omului, în al doilea rând pe acea capacitate, care graţie acestei cunoaşteri   ne dă entuziasm pentru ai învăţa pe alţii, în al treilea rând, pe un plan de învăţământ conceput dupa ceea ce citim din copilul în dezvoltare, după ceea ce ne inspiră acesta.

Steiner, prin predare entuziastă înţelegea o învăţare rezultată din adaptarea vie la elev, o învăţare creativă, originală şi plină de fantezie, în locul definiţiilor rigide foloseşte imagini (metafore), pe scurt: o învăţare care se hrăneşte din plinul vieţii şi se bazezeza pe cunoaşterea  fiecărei etape de dezvoltare a omului.

Este evident faptul că Steiner s-a preocupat de formarea permanenta a cadrelor didactice. După prezentarea generală de antropologie ţinea conferinţe exclusive pentru cadrele didactice. De-a lungul conferinţelor susţinute de Steiner putem trăi modul în care a luat naştere inslusiv programa şcolară. Deci Steiner s-a preocupat şi de acest aspect.

Preocuparea privind dascălii

Pentru a trece la o nouă educaţie, care să deserveasca omul în dezvoltare, Steiner a fost nevoit să determine dascălii să conceapă şi să realizeze, ce vor şi ce ştiu, din ei înşişi, ori pentru asta nici conferinţele nu mai erau de ajutor. Era de ajutor, doar modul concret în care dascălii reuşeau să aplice sfaturile primite. Bineînţeles au fost talente native, care s-au asimilat noului curent educaţional, reprezentând modele noi de urmat, pentru ceilalţi colegi. Însă au fost şi colegi experimentaţi, talentaţi, care nu au reuşit să se transforme suficient pentru ca modul de predare viu, să se nască din legătura lor cu elevii şi din cunoaşterea omului. Predarea lor era interesantă, dar în esenţă avea un caracter instructiv.

Elevii mai mari, au organizat proteste, astfel Steiner, după o analiză atentă a schimbat unii dascăli. Au fost sesizate probleme pedagogice esenţiale care nu mai puteau fi rezolvate. Dascălii erau neputincioşi, iar Steiner cu inima îndurerată, trebuia să fie categoric, pentru că motivul lipsurilor l-a găsit în incapacităţile dascălilor. A constatat că aceştia nu au realizat arta educaţională. Predarea era rigidă, academică, fără să se ţina cont de nevoile reale ale elevilor, iar elevii simţeau că dascălii i-au trădat.

Între timp viaţa în şcoală a mergea înainte. De extinderea ei rapidă  Steiner niciodata nu s-a plâns. Evenimentele au luat-o pe un curs firesc, mai liniştit.

Problemele au reapărut înaintea închiderii anului şcolar din 1924. Concluzia lui Steiner era că lipseşte interesul faţă de elevi şi entuziasmul pentru arta predării. Începând cu clasa a VIII, s-a rupt „legătura morală” necesara pentru înţelegerea elevilor. Dascălii nu şi-au dezvoltat din conferinţe „imaginile psihologice” necesare acestei înţelegeri. În schimb ei au predat. Aceste citate sunt din antepenultima conferinţă şi culmineaza cu următoarea frază „În prima săptămână din septembrie sau octombrie doresc să ţin conferinţe despre latura morală a educării şi predării” Însă aceasta conferinţă nu a mai avut loc niciodată.

Articol apărut în „Das Goetheanum” 39 / 2009  şi revista „Legaturi de destin”

Sarcinile educative ale părintelui pentru copilul de 7ani

Împlinind  şapte ani, cronologic, copilul nu este automat apt de şcoală. Vârsta de şapte ani, nu este însă, un prag clar şi egal pentru toţi copii. Evaluarea corectă a parametrilor de dezvoltare, duce la adoptarea unor strategii corecte de educare, ceea ce e valabil pe tot parcursul şcolarităţii. Educatorul (părinte, dascăl) trebuie să accepte că anumiţi copii n–au atins în dezvoltarea lor, pragul şcolarităţii, ceea ce nu are nici o legătură cu anormalitatea şi nici cu politica  de şcolarizare a statului.

Părintele  trebuie să accepte că anumiţi copii n–au atins în dezvoltarea lor pragul şcolarităţii. Această stare de fapt impune sarcini adecvate, răbdare, înţelegere, iubire. „Verdicte” de genul: „E prost !”; „E încet !”; „E repezit !”; „E mediocru !”; „Nu-l duce mintea !”  ; „Nu-i bun de nimic!“ sunt dezastruoase pentru relaţia educator-elev, pentru că negarea şi refuzul cuprinse în aceste judecăţi plutesc între copil şi părinte, copil şi dascăl, închizând copilului posibilitatea de dezvoltare. Cum? Prin lipsa iubirii, care e condiţia minimă necesară  dezvoltării copilului.  Părintele  nu-i chemat să dea verdicte şi nici dascălii. El e chemat să constate o stare de fapt, (pentru care copilul nu e responsabil), adică stadiul dezvoltării copilului, să stabilească, cu iubire, strategia necesară atingerii obiectivelor educaţionale şi instrucţionale, să le optimizeze în funcţie de individ, să le aplice creator şi personalizat. Aceasta e atitudinea şi strategia de dorit pentru întreaga perioadă şcolară.

Evitarea maturizării premature prin exces de informaţie, activităţi, concepte. Copilul de şcoală nu e un fişier, pe care-l îndopăm cu informaţii, ci un om, căruia îi dăm şansa, îi creăm condiţii să devină om.

Aducerea artisticului în viaţa copilului. Basmul.  Copilul încă are nevoie de basm care echilibrează temperamentele, cultivă imaginaţia, armonizează, construieşte sufleteşte.

Exersarea memoriei prin învăţarea de poezii cu sens. Nu prea multe pentru că memorarea excesivă ca şi excesul de abstractizare duc la procese de acumulare excesivă de substanţe în organism, procese ce generează boli ca: diabetul, arteroscleroza, scleroză…

Jocul este expresie  şi cultivare a inocenţei vârstei  şi a unei vieţi sufleteşti bogate, nuanţate, sănătoase. Este aberant să ne imaginăm că un copil de şcoală primară nu trebuie să se mai joace. Sigur, joaca trebuie supravegheată şi dirijată, completată cu diverse activităţi artistice, dar ea nu trebuie să lipsească. Joaca din copilărie asigură echilibrul interior la maturitate. Normal alr fi ca şi la şcoală jocul să ocupe un loc important: joc, joc dar şi învăţare prin joc.

Igiena somnului, prin activităţile zilnice, excluderea televizorului, prin culcatul devreme precedat de spunerea unei poveşti care devine baza  lecturii proprii mai târziu.

Cioplitorul de stele (5)

5.Soarta te-a născut,

Prunc nemaivazut,

Şi te-a chemat,

Şi te-a îmbăiat,

În izvor de munte,
Cu plete cărunte,

Pruncule-nstelat,

Să te faci bărbat,

Şi să creşti la Soare,

Turma de mioare…
Fii binecuvântat!

Ai primit Solia,

Să ne aperi cântul,

Să respecţi Cuvântul,

Neamului de Soarta,
Ca să-l treci prin Poartă

Mângâiat de stele,

Nesupus la rele,

Neatins de tina,

Neamului de lumină…

Pruncu-le-aştepta…

Trecura ani şi ani, iar pruncul creştea, se făcea tot mai frumos, mai puternic şi mai înţelept. Glasul îi era mângâietor ca o rază de soare, braţele lui făceau dreptate fără să rănească, iar ochii când te priveau, se transformau în două izvoare de iubire nesfârşită.
Câteodată însă, seara târziu, flăcăul devenea tăcut, tăcut ca stâncile, tăcut şi trist. Simţea un dor sfâşietor, ca o arsură, o sete de ceva, pe care nu-l putea numi. O neîmplinire îi lăcrima ochii, dar desluşit nu putea spune ce-i lipseşte. Îşi  mângâia atunci brăţara împletită din flori nemuritoare cu care se născuse. Ar fi trebuit să fie fericit, dar nu era.
Ţinutul în care se născuse Ain era ţinutul Cerbului Înstelat, ţinut în care putea vedea dansând spiriduşi şi zâne cînd zorii se năşteau. Se spunea că Cerbul păzea o Împăraţie de taină în care nu putea intra oricine, căci acolo, povesteau bătrânii, s-ar afla Poarta care duce la Nemurire. Pe cerb însă nu l-a văzut nimeni. Cândva, în vremuri aproape uitate, când sufletele oamenilor erau ca bobul de rouă, Cerbul se arata nemuritorilor. Cei care l-au văzut, povestiră că frumuseţea lui întrecea orice închipuire! O singură privire a Cerbului te putea face să înţelegi sensul vieţii, putea opri roata Timpului şi putea să-ţi dezvăluie taina Adevărului. Într-o zi, o Întâmplare ciudată îl purtă pe băiat pe nişte locuri, pe care nu le mai călcase niciodată. Într-o noapte, pe când făcea de strajă, un urs reuşi să fure o mioară. Flăcăul se luase după urs şi alergă după el până răsări soarele. Ursul lăsă mioara nevătămată şi-l privea pe băiat rugător, parcă cerându-i ajutor. Atunci văzu că totul în jur era scăldat în aburi de lumina albastră, iar iarba, florile şi copacii aveau culori ciudate, fumurii. Îl urmă pe urs până la o peşteră, unde zăcea pe un pat de ierburi uscate, un bărbat cu barbă căruntă, care gemea încetişor. Băiatul începu să-l maseze aşa cum îl învăţaseră bătrânii, alungând boala din corpul bărbatului. Apoi scoase de la brâu un săculeţ cu ierburi de leac, din care făcuse o fiertură aromată din care îi dădu să bea. Se scurseră câteva ore bune până când bărbatul deschise ochii: trecuse primejdia focului.
-Îţi mulţumesc, flăcăule! Dar de unde eşti? Până la mine rar urcă cineva!
-Sânt de jos, din Vale. Dacă nu mă aducea ursul, nici eu n-aş fi ajuns prin aceste locuri.
-Puţini oameni se încumetă să urce la Stânca Dorului ! Eu sânt cioplitor de icoane.
-Un cioplitor de icoane?!

-Da, nu ai văzut niciodată cum se ciopleşte lemnul?
-Nu… şi o amintire i se zbătea în suflet, ca o părere şi îl durea că nu o poate aduce la lumină.

Moşu luă o bărdiţă şi o bucată de lemn. Mâinile lui păreau ca vrăjite; mângâiau cu dalta lemnul şi, încetul cu încetul, lucrul se desăvârşi.

-Hai, încearcă!

(Poveste de pe net. Cine cunoaşte autorul este rugat să ne spună şi nouă…)

Începe şcoala ! (3)

(Sfaturi pentru părintele elevului din clasa I)

3. Ce înseamnă a-l ajuta pe copil la lecţii?

Nu forţăm nimic şi încercăm să conştientizăm că toată perioada şcolară este un lung proces de educare, transformare şi dobândire de aptitudini. Proces înseamnă înainte de toate durată. Copilul nostru nu trebuie să demonstreze nimic înainte de a porni în viaţă. El trebuie   să crească, să înveţe, să dobândească aptitudini şi cunoştinţe care să crească odată cu el.

Lecţiile ca şi restul programului se fac la ore fixe în condiţii de linişte, nu cu televizorul sau alte aparate în funcţiune. Nu înseamnă însă că noi ceilalţi din familie nici nu mai respirăm.  Timpul alocat lecţiilor se alege la ore rezonabile, trebuie să fie scurt, maxim o oră, raţional folosit. De exemplu după ora 20 nu poate copilul învăţa, nici între 14 şi 16,30  bioritmul uman este astfel construit şi este o suprasolicitare învăţarea în această perioadă. Sigur în lume se întâmplă multe lucruri şi nu înseamnă că sunt bune ori valabile.

Ce înseamnă a-l ajuta pe copil la lecţii? A ajuta şi a face în locul lui sunt două lucruri absolut diferite. Primul este benefic al doilea este distructiv pentru evoluţia elevului.

Mai întâi ne asigurăm că el ştie ce teme are. Dacă constatăm că nu ştie, ne informăm la un coleg sau părintele unui elev. Pentru aceasta avem grijă să ne notăm telefoanele mai multor părinţi. Dacă copilul nu ştie ce temă are, în fiecare zi la despărţire îi sugerăm fără nici un fel de tensiune să fie atent şi să ţină minte ce temă are, cu răbdare, până reuşeşte. Orice tensiune este nesănătoasă pentru copil.

Apoi ne asigurăm că ştie ce are de făcut. Dacă observăm că nu-i este clar ce are de făcut îi explicăm cu răbdare. Îl lăsăm apoi să facă. Îl rugăm să ne arate ce a reuşit. Dacă are de memorat îl ajutăm asigurând-ne că a înţeles şi apoi îi explicăm cum să procedeze. Adică îl învăţăm să înveţe. De exemplu avem o poezie. Ne asigurăm că înţelege cuvintele, imaginile. Îi citim poezia solicitând să repete după noi. Abia după memorarea textului lucrăm la intonaţie. Copilul de 7 ani nu poate face două lucruri în acelaşi timp. Să nu-i cerem lui lucruri pe care le putem face noi ca adulţi. La matematică am explicat deja cu tabla înmulţirii.

                                                                                                                             prof. Ileana Vasilescu

Şapte ani şi primul an de şcoală

Separarea  de familie, descoperirea altei comunităţi.

de Ileana Vasilescu

Caracteristicile copilului de şapte ani:

Copilul încă se simte unit cu Cosmosul. Vârsta de şapte ani este guvernată de Saturn. Se află  în pragul unei schimbări interioare. Intră întro nouă comunitate şi asta stresează. Este deschis faţă de tot ce se întâmplă în jurul său. Învaţă încă  prin imitaţie.

Apare capacitatea de gândire dar asta nu  poate fi folosită deoarece neuronul nu a atins dezvoltarea necesară raţionamentului logic. Tot  ceea ce copilul ne spune şi ne dă impresia de inteligenţă este fie imitaţie  a raţionamentelor adulţilor, fie înţelepciune a spiritului său.

Maturizarea fizică/psihică evoluează armonios, prin respectarea necesităţilor  sufletesc/ spirituale.

Copilul atinge vârsta şcolarităţii odată cu încheierea procesului de schimbare a dentiţiei. Începe o nouă fază de dezvoltare. Creierul încheie şi el o etapă de dezvoltare, atingând etapa, în care poate înşira gând cu gând, pentru a ajunge la anumite unităţi noţionale, ce pot fi păstrate în memorie. Faptul că pune întrebări, sau repetă întrebările subliniază nevoia, dorinţa de cunoaştere. Împlinind  şapte ani, cronologic, copilul nu este automat apt de şcoală. Când a început schimbarea dentiţiei înseamnă că forţele ocupate cu creşterea corporală specifică primei etape de şapte ani, s-au eliberat şi îşi încep metamorfozarea, care le permite ca parţial să devină forţe de învăţare. Când copilul îşi propune singur obiective şi le atinge, este pregătit sufleteşte să meargă la şcoală.

Mare parte din eşecurile din clasa întâi provin din faptul că elevul nu este pregătit sufleteşte pentru şcoală, nu în sensul că nu a fost prevenit că urmează şcoala.

Vârsta de şapte ani, nu este însă un prag clar şi egal pentru toţi copiii. Procesul de dezvoltare are particularităţi în funcţie de temperament, zestre genetică, adecvarea strategiilor educaţionale adoptate de părinţi. Evaluarea corectă a parametrilor de dezvoltare duce la adoptarea unor strategii corecte de educare, ceea ce e valabil pe tot parcursul şcolarităţii.

Subliniez şi repet că împlinind şapte ani, cronologic, copilul nu este automat apt de şcoală. Vârsta de şapte ani, nu este însă, un prag clar şi egal pentru toţi copii. Procesul de dezvoltare are particularităţi în funcţie de temperament, zestre genetică, adecvarea strategiilor educaţionale adoptate de părinţi.

Aţi încercat vreodată să vă puneţi în locul copilului de clasa I, care învaţă concomitent în doar opt luni, să scrie, să citească, să înveţe, să se concentreze 50 de minute, să trăiască şi să muncească într-o colectivitate şcolară, să respecte un program, să-şi facă teme, să înţeleagă şi să memoreze zilnic lucruri, al căror sens şi finalitate nu le înţelege?… E un coşmar! Coşmarul poate deveni fericire, dacă acel copil se întâlneşte cu un educator (părinte, dascăl), care-l iubeşte cu adevărat, îl respectă şi-l cunoaşte, şi mai ales, înţelege că perioada de la 7 la 18 ani, nu e doar o perioada de şcoală, ci  copilărie, adolescenţă, viaţă, însăşi copilăria şi adolescenţa lor, viaţa lor. Copilul de şcoală nu e un fişier, pe care-l îndopăm cu informaţii, ci un om, căruia îi dăm şansa, îi creăm condiţii să devină om.

Pentru copilul de la şapte la nouă ani e foarte importantă joaca.

Bibliografie:B.C.J.Lievegoed-Fazele de evoluţie ale copilului

Curs C.Bee- Copilul de la 0 la 7 ani şi culorile

R.Steiner- Antropologia ca bază a pedagogiei

Rudolf Meyer – Graalul şi păzitorii săi

Rudolf Meyer este deja cunoscut la noi prin cele două traduceri: volumul său dedicat basmelor populare şi cărţulia sa dedicată profetului Ilie.

Un artist al cuvântului şi un cercetător spiritual inspirat a fost preotul de Comunitatea Creştinilor, Rudolf Meyer. El a pătruns prin strădanie îndelungată în adâncurile pline de semnificaţii ale tradiţiei spirituale europene. Astfel, a cercetat şi minunata poveste a Graalului.

Vizionară în toate privinţele, povestea Graalului descrie felul de a fi în lume al omului şi rămâne una din cele mai enigmatice relatări ale tuturor timpurilor.

Cupă misterioasă, având virtuţi miraculoase, vindecătoare, Graalul este vasul Cinei cea de Taină, recipientul în care Iosif din Arimatea a strâns sângele Mântuitorului răstignit pe Cruce.

Precum în cazul Evangheliilor, şi aici ne găsim în faţa unor fenomene pentru pătrunderea cărora avem nevoie de instrumente deosebite.

Ideea centrală a acestei cărţii a lui Rudolf Meyer este: ce curenţi mişcă această puternică imagine-simbol a Graalului? Când ascunsă, când ieşind la suprafaţă, asemenea unei forme vii, ea parcurge tărâmurile spirituale ale Gnozei şi, în continuare, ale rozicrucianismului, ca să ajungă până în zilele noastre. Rudolf Meyer urmăreşte dezvoltarea motivului (soliei) Graalului de la Minnesängeri la rozicrucieni, până la Goethe şi Richard Wagner şi mai aproape de noi.

Şi astfel poate fi urmărită şi calea lui Parsifal, drept o questă absolut individuală înspre domeniile ascunse din interiorul omului, o strădanie de „a intra în relaţie” cu acele dimensiuni.

Aşa cum îi revelează lui Parsifal pustnicul Trevrizent în Vinerea Mare, drumul duce de la starea de vegetare şi amorţeala trupescului, la starea de îndoială referitoare la sine, la lume, la Dumnezeu însuşi, apoi, în a treia fază, la siguranţa (certitudinea) sufletească.

Căutarea Graalului este, astfel, o cale a căutării de sine în curentul devenirii lumii.

Prin aceste două noi cărţi, publicul românesc primeşte de fapt două îndrumare pe calea interioară a căutării şi perfecţionării de sine.

Sorin R. Ţigăreanu


Cum evaluează Ministerul alternativele educaţionale ce funcţionează în Romania ? (3)

Evaluarea Ministerului Educatiei si Cercetarii privind alternativele educationale din Romania – 2003 (extras)

În  urma evaluării instituţionale au rezultat informaţii relevante privind activitatea subsistemului, pe care le prezentăm în continuare sub forma unei analize de tip SWOT.
Punctele tari, specifice alternativelor educaţionale, pot fi evidenţiate în trei domenii: pedagogic, psihologic şi social.

Pedagogic, alternativele educaţionale permit:
♦♦♦ realizarea fără echivoc a finalităţilor învăţământului;

♦♦♦ crearea unui mediu educaţional adecvat, pentru stimularea continuă a învăţării spontane;

♦♦♦interacţiunea şi acomodarea reciprocă, subtilă şi continuă între copii şi echipa de educatori;

♦♦♦ introducerea copilului în ambianţa culturală a spaţiului social căruia îi aparţine, prin formarea lui ca personalitate autonomă şi conştientă de sine;

♦♦♦ implicarea activă a părinţilor în actul educaţional, ceea ce favorizează sinergia între cerinţele familiei şi cele ale echipei de educatori.

Psihologic:
♦♦♦individualizarea permite proiectarea experienţelor de învăţare, pe baza înţelegerii fiecărui copil şi a modului în care dezvoltarea acestuia poate fi sprijinită cel mai bine;
♦♦♦echipa de educatori foloseşte datele şi observaţiile despre copii, pentru a-şi planifica activitatea;

♦♦♦centrele de activitate stimulează efortul propriu şi motivaţia pentru învăţare, ţinând seama de ritmul propriu al copilului, de nevoile sale afective şi de activitatea sa fundamentală ~ JOCUL.

Social:
♦♦♦crearea unui sistem educativ centrat pe valorizarea potenţialului, disponibilităţilor şi nevoilor concrete ale copiilor;
♦♦♦egalizarea şanselor educaţionale ale tuturor copiilor; dezvoltarea aptitudinilor sociale şi practice, a interesului pentru comunitate a copiilor;
♦♦♦valorificarea opţiunilor exprimate de copii şi de părinţii acestora;
♦♦♦responsabilizarea comunităţii în sprijinirea dezvoltării şi educaţiei copiilor.

Notă: Să nu uităm că ministerul evaluează plecând de la convingerea că singura pedagogie valabilă este cea promovată de el. Cu toate acestea persoana care a făcut evaluarea a dat dovadă de profesionalism recunoscând “meritele” alternativelor.